Extensão universitaria: compromisso social, resistência e produção de conhecimentos

(Continuing education:
social commitment, resistance and the production of knowledge)

José Ernandi Mendes e Sandra Maria Gadelha de Carvalho


Resumo
O presente trabalho apresenta a extensão universitária como importante dimensão do fazer universidade, junto ao ensino e a pesquisa. Discute seu caráter político subjacente a perspectivas diferentes de universidade e enfatiza seu aspecto social ao propiciar a aproximação desta instituição de ensino superior à sociedade, notadamente às classes oprimidas do povo brasileiro. A estrutura do texto está organizada da seguinte forma: partimos de uma breve história das atividades de extensão na América Latina e no Brasil; depois explanamos as transformações sofridas pela universidade no contexto neoliberal; em seguida apresentamos a resistência à perspectiva hegemônica mediante projetos educativos envolvendo o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST) e a Universidade Estadual do Ceará (UECE) no âmbito, do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – Pronera.

Abstract
This article presents continuing education as an important dimension of the university universe, alongside teaching and research. It discusses its political character within different perspectives on the university and emphasizes its social aspect, which makes visible the relationship between institutions of higher education and the broader society, especially the oppressed classes within Brazil. We start with a brief story of continuing education in Latin America and in Brazil; subsequently we explain the transformations suffered by the university on the neoliberal context. We continue by presenting resistance against this hegemonic perspective through educational projects involving the Landless Workers’ Movement (Movimento dos Trabalhadores Sem Terra - MST) and the State University of Ceará (Universidade Estadual do Ceará – UECE) within the framework of the National Program of Education on the Agrarian Reform (Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – Pronera).

1. Introdução
O presente trabalho apresenta a extensão universitária como importante dimensão do fazer universidade, junto ao ensino e a pesquisa. Discute seu caráter político subjacente a perspectivas diferentes de universidade e enfatiza seu aspecto social ao propiciar a aproximação desta instituição de ensino superior à sociedade, notadamente às classes oprimidas do povo brasileiro. A estrutura do texto está organizada da seguinte forma: partimos de uma breve história das atividades de extensão na América Latina e no Brasil; depois explanamos as transformações sofridas pela universidade no contexto neoliberal; em seguida apresentamos a resistência à perspectiva hegemônica mediante projetos educativos envolvendo o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST) e a Universidade Estadual do Ceará (UECE) no âmbito, do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – Pronera.

2. Universidade na Sociedade: mútuas implicações
Um olhar pela história nos mostra que a instituição das primeiras universidades no Ocidente, entre os séculos XI e XV, está profundamente imbricada com os acontecimentos sócio-políticos e econômicos que as contextualizam. Num primeiro momento, é nela que se elabora o pensamento medieval, sob os auspícios da Igreja Católica, “no sentido de fundamentar a sua ação política e religiosa, enquanto preparava seus quadros, o clero especificamente” (Luckesi et al, 1995:31).

Os movimentos da Renascença, Reforma e Contra-Reforma no século XVI, inauguram a Idade moderna, e ainda as Revoluções Industrial e Burguesa no século XVIII, em que afloraram as idéias iluministas e uma nova estrutura econômica e social, que consubstanciou a sociedade capitalista, impõem à Universidade medieval uma profunda reestruturação, coadunando-se a uma nova perspectiva instrumental do saber científico.

A Universidade francesa, criada por decreto de Napoleão em 1806, sendo muitas vezes designada como Universidade Napoleônica, é representativa das novas funções referidas a esta instituição que, segundo Luckesi (idem:32) caracteriza-se “pela progressiva perda de sentido unitário de alta cultura e a crescente aquisição de caráter profissional, profissionalizante, na linha do espírito positivista, pragmático e utilitarista do Iluminismo”, estruturando-se em escolas superiores isoladas, esvaziadas em seus objetivos políticos.

Neste modelo, privilegia-se o ensino para suprir tanto as necessidades de um mercado em expansão como as conseqüências sociais da nova vida urbana, em que por exemplo, se multiplicam as escolas, requerendo a formação de professores.

Ainda no século XIX, na Alemanha, novas preocupações são debatidas quanto ao papel da Universidade, apontando-se para a retomada de sua liderança do pensamento, propondo-se que seja centro de pesquisa.

Elucida Luckesi et al (1995) que o marco desta transformação ocorre em 1810, quando da criação da Universidade de Berlim, por Humboldt, concluindo, que a “Universidade moderna, enquanto centro de pesquisa, é, portanto, uma criação alemã, objetivando preparar o homem para descobrir, formular e ensinar a ciência, levando-se em conta as transformações da época” (Luckesi, 1995:33).

Estes modelos exprimem debates de concepções diversas sobre a função social da Universidade em cada momento histórico em que se tornavam marcantes, influenciando até os dias atuais a estruturação do ensino superior, para além de seus locais de origem. Denota-se como o ensino e a pesquisa tornaram-se prioridades, não ocorrendo até o século XX a preocupação com as ações de extensão [nota 1].

Melo Neto (2001) elucida que o enfoque à extensão universitária aconteceu primeiramente no século passado com as universidade populares da Europa [nota 2], formadas por grupos autônomos em relação ao Estado, e pretendiam divulgar conhecimentos técnicos à população. Além destas, as universidades norte-americanas, por iniciativa oficial, principalmente nas zonas rurais, também foram pioneiras na prestação de serviços às comunidades.

Na América Latina, Melo Neto (idem) destaca o Movimento de Córdoba, em 1918, quando os estudantes argentinos discutem a relação entre a sociedade e a universidade, objetivando que, através da extensão universitária, se divulgasse a cultura às classe populares, mas também se debatesse os problemas nacionais, a unidade latino-americana e a luta contra as ditaduras e o imperialismo. Destaca o autor que a dimensão da extensão como educação popular, presente na Carta de Córdoba, remonta as deliberações do Congresso Universitário em 1908, no México.
Embora a discussão sobre a extensão seja tardia em relação à história das universidades, ela também exprime quão relacionada esta se encontra às conjunturas de cada sociedade em que se insere.

Neste sentido, é oportuno lembrar que, não raro, defende-se a extensão como forma de inter-relacionar universidade e sociedade. Melo Neto (2001) advoga, e com ele concordo, que seria mais apropriado referir-se a uma comunicação, um diálogo, tendo em vista que a universidade se encontra na sociedade e como demonstrado, reflete e atua em seus processos sociais, econômicos e políticos, assim também ocorrendo com a universidade brasileira.

3. A Universidade brasileira e a extensão: uma construção histórica
A história da universidade demonstra que sua característica fundamental vincula-se a dimensão científica do saber, nos âmbitos da produção e transmissão, materializada nas ações de pesquisa, ensino e ainda a extensão de sua função à sociedade. No relacionado à realidade brasileira tem-se que refletir o papel da universidade na construção do país e sua relação com a sociedade em diversos momentos históricos, desde o surgimento da idéia de educação superior.

3.1 Da conquista dos primeiros Centros à Ditadura Militar
Nas colônias espanholas da América Central e Latina, a Universidade foi constituída desde o século XVI, destacando-se as de Lima, no Peru, em 1551; no México, em 1553, e Córdoba na Argentina em 1613 [nota 3] (Luckesi et al, 1995).

No Brasil, somente após 1808, com a vinda de D. João VI e da família real portuguesa para a então Colônia, fugindo de Napoleão, é que se organizam os primeiros cursos superiores. Até então, os luso-brasileiros realizavam seus estudos na Europa, pois Portugal não permitia a criação de universidades na Colônia. As primeiras criadas foram a Faculdade de Medicina da Bahia, 1808 e as de Direito de São Paulo e Recife em 1854.

Inspiradas no modelo napoleônico [nota 4], as faculdades eram cursos isolados que se dirigiam à formação dos profissionais requisitados à estruturação do Estado e as necessidades sociais. Somente no século XX, na década de 1930, pode-se legalmente, a partir do ajuntamento de três ou mais faculdades organizar-se as universidades. Nestes moldes, criou-se em 1933 a Universidade de Minas Gerais e em 1934, a Universidade de São Paulo (USP).

Nestas primeiras décadas do século passado, ocorre o processo de industrialização e urbanização nacionais e a universidade vem coroar este processo de modernização nacional, preparando as elites que o direcionariam. Orso et al (2007a:56) anuncia que os documentos oficiais deixam claro que a universidade deveria estar voltada para a formação da elite [liberal paulista] e para a seleção dos mais capazes, não se constituindo num projeto “neutro” e “desinteressado”, como a época, alguns idealizadores propagavam. Portanto, a USP foi um projeto idealizado, discutido e construído politicamente.

Luckesi et al (1995) alerta que em 1935, o renomado educador Anísio Teixeira, propõe uma universidade brasileira como “centro de debates livres de idéias” e enraizada nas problemáticas nacionais. Todavia, a ditadura civil que foi implantada com o Estado Novo de Getúlio Vargas de 1937 a 1947 abortou esse projeto.

Quanto à extensão, já em 1931, referindo-se às Faculdades existentes, o então Ministro da Educação, Francisco Campos encaminha ao Presidente da República exposição de motivos que defende a extensão como destinada “a dilatar os benefícios da atmosfera universitária àqueles que não se encontram diretamente associados à vida na universidade, [...] que concorrerão de modo eficaz para elevar o nível de cultura geral do povo [...]” (Nogueira, 2005:1)

Predomina, assim, uma concepção que supervaloriza o saber científico, que deve ser levado ao povo, para elevar-lhe a cultura, considerando-o, portanto, como desprovido de outros saberes também enriquecedores.

O debate sobre a universidade torna-se novamente caloroso quando Darcy Ribeiro, amigo e discípulo de Anísio Teixeira, na década de 1960, critica o ensino superior como limitado “à repetição e difusão do saber elaborado em outras realidades” (Luckesi, 1995:35 - 36).

Sem dúvida as críticas englobavam a própria USP, considerada a mais qualificada universidade nacional. Os debates suscitaram a formação de uma Comissão para a reestruturação da USP, à medida que muitos [nota 5] consideram que havia se distanciado dos objetivos de 1934. Segundo Orso (2007b), questionava-se principalmente, o currículo e a própria organização institucional, que deveria permitir maior trânsito entre os vários cursos, permitindo ao formando inserir-se em várias profissões afins e a substituição das Faculdades por Institutos Superiores. Predominava a preocupação eminentemente com o ensino. Contudo, este autor esclarece, que Florestan Fernandes não se atinha em suas críticas apenas a estes aspectos. Contrapondo-se ao “memorial” de que Roque Spencer de Barros foi relator, questionava a própria função social da Universidade que ao seu ver não respondia às exigências da época (Orso, 2007b).

Por outra via, os estudantes universitários, desde a fundação da União Nacional dos estudantes (UNE), em 1938, assumem o ideário de Córdoba, quanto à divulgação da cultura às classes populares, a ser realizada pela extensão universitária, defendendo desde então a necessidade de uma reforma educacional. No primeiro Seminário Nacional da Reforma Universitária, promovido pela UNE, em Salvador, Bahia, no ano de 1961, quando foi elaborada a Carta da Bahia, já se manifestava a preocupação com a “libertação do povo”, tendo a universidade, através da extensão, a missão de levar-lhe a cultura, e ao mesmo tempo, proporcionar ao universitário o conhecimento da realidade nacional. O movimento estudantil também reclama a democratização da Universidade, constatando-se que sua pressão pela Reforma Universitária tinha um foco político-ideológico. Quanto à concepção de extensão ainda transparece um veio assistencialista, a partir do que o ensino superior pode proporcionar ao povo inculto.

Embora Melo Neto (2001: 51) considere a concepção divulgada pela UNE, na Carta da Bahia, “marcada pela autoridade do saber universitário e pelo seu paternalismo em relação às comunidades tanto da cidade como do campo”, pretendendo impor “uma sapientia universitária a ser absorvida pelo povo”, foi através das ações do movimento estudantil que se iniciou uma série de atividades de extensão, que até então não ocorrera. Merecem relevância os Centros Populares de Cultura (CPC’s) com ações alfabetizadoras em todo país; o teatro da UNE, que circulava pelas periferias das cidades com peças reflexivas acerca da realidade nacional; os Centros de Debates, Clubes de Estudo e ainda cursos de educação política que abordavam temáticas de interesse dos trabalhadores.

No percurso dessas andanças, ganha força a proposta da Reforma Universitária divulgada pela UNE, culminando com o compromisso do então Presidente da República, João Goulart em realizá-la juntamente com outras reivindicadas pela sociedade civil organizada como a Reforma Agrária, Reforma Educacional, lei estabelecendo a limitação da remessa de lucros das multinacionais, entre outras anunciadas no comício de 29 de março de 1964, na Central do Brasil, no Rio de Janeiro. Tal anúncio representou o estopim de todo um processo político, capitaneado pelos militares e chefes oligárquicos, contra os setores da burguesia industrial que defendiam um projeto de desenvolvimento nacionalista para o país [nota 6]. Dia 31 de março, os militares fecham o Congresso Nacional, depõem o presidente e assumem o Governo Federal, através de um golpe de Estado. Os anos de 1964 a 1968 foram bastante conturbados, dada a resistência de vários grupos sociais e políticos à Ditadura Militar.

No que tange a Universidade, foi criado pelo Marechal Arthur da Costa e Silva, em 2 de julho de 1968, o Grupo de Trabalho para a Reforma Universitária (GTRU), tendo designado pessoalmente os membros que o comporiam [nota 7]. Desta forma, esclarece Orso (2007b), a reforma, que era uma bandeira de luta do movimento estudantil e recebeu apoio dos professores, foi completamente arrebatada pelos militares.

Em 28 de novembro de 1968, foi decretada a Reforma Universitária e quinze dias depois Costa e Silva decretou o Ato Institucional nº 5 (AI 5) que proibia associações sindicais, reuniões políticas, movimento estudantil e ainda em 26 de janeiro de 1969, foi promulgado o decreto nº 477, ambos “serviram de amparo legal para as piores atrocidades cometidas contras as universidades, professores, estudantes, sindicalistas, religiosos, jornalistas, parlamentares e até militares” (ORSO, 2007b:77). Considero apropriada a avaliação deste autor, ao denunciar que durante as duas décadas de Governo Militar, as medidas realizadas desmoralizaram, castraram e despolitizaram os estudantes e a universidade, além de contribuir para um aumento vertiginoso da privatização do ensino superior.

Alerta ainda Orso (2007b:79) que o “modelo organizacional proposto para o ensino brasileiro foi o norte americano, da universidade-empresa capitalista, racional, voltada para a produtividade” sob o lema “segurança nacional e desenvolvimento”.

Sob a égide destes acontecimentos, a extensão voltou-se para ações de integração estudante-comunidade, predominando uma concepção assistencialista de prestação de serviços. Como denota Melo Neto (2001) foram vários programas criados e efetivados nesta perspectiva: Centro Rural Universitário de Treinamento e Ação Comunitária (Crutac), o Projeto Rondon, em que os estudantes prestavam serviços de saúde a comunidades empobrecidas das regiões do Norte e Nordeste e a Operação Mauá, mais diretamente vinculada a área tecnológica. Todos sob rigoroso controle político e ideológico.

O desgaste do Regime Militar, a universidade passa a ser objeto de debate. Importantes intelectuais brasileiros reconhecem que a extensão constitui-se na terceira função da universidade. Darcy Ribeiro (1982) propõe uma naturalização da atividade, a partir da obrigatoriedade de sua prática, sobretudo através de cursos regulares.

Ao final da década de 1970, recomeçaram no país as mobilizações pela anistia aos presos políticos e fim da Ditadura Militar, que já não tinha a mesma força hegemônica, tanto devido às denúncias de crimes políticos, como por não ter alcançado seus objetivos desenvolvimentistas, corroídos pela inflação pós-crise do petróleo em 1974 que ocasionou o aumento acentuado da dívida externa.

3.2 Da redemocratização à ascensão da ideologia neoliberal
A década de 80 é marcada pela reorganização política da sociedade, que teve papel fundamental no processo de transição democrática destacando-se o movimento sindical rural e urbano, movimento estudantil e federações de associações de bairro das periferias dos centros urbanos. O fim da Ditadura Militar é imposto pelo movimento “Diretas Já” que mobilizou todo país. Em 1985, é eleito presidente, ainda pelo voto indireto do Congresso Nacional, Tancredo Neves, primeiro presidente civil após o governo dos militares. Todavia, o mandato é assumido pelo candidato a vice-presidente, José Sarney (1986-1989), devido ao falecimento por motivos de saúde de Tancredo Neves.

A “Nova República” instaurada por Sarney, um político de posições liberais, do Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB), teve como uma de suas prioridades a construção de uma nova Carta Constitucional para o país, que foi promulgada em 1988 e, no que diz respeito à Educação, assegura-a como “direito de todos e dever do Estado”, estabelecendo para o ensino superior a indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão.

Somente oito anos depois, a Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 institui a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que regulamenta os artigos da Constituição de 1988. Fruto de um acirrado debate entre os defensores da educação pública e os interesses do setor privado, a lei traz algumas conquistas para os primeiros, mas não deixa de ser condescendente com os segundos, num clima de ascensão da ideologia neoliberal.

Quanto à educação superior, preconiza como uma de suas finalidades [nota 8], no artigo 43º, item VI: “estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade”; e complementa no VII: “promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica gerada na instituição” (grifos meus). No artigo 53º, em seu parágrafo único, que dispõe sobre a autonomia didático-científico das Universidades, estipula no item IV: “programação das pesquisas e das atividades de extensão”.

Desta forma, a lei confere às atividades de extensão igual status ao ensino e à pesquisa, alerta para a participação da população, o que significa um avanço em termos democráticos e ao preconizar uma relação de reciprocidade reconhece as camadas populares como sujeitos igualmente enriquecedores das ações extensionistas. No entanto, ainda prevalece o tom assistencialista, expressado na prestação de serviços.

No bojo das lutas democráticas dos anos 80, a Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior (Andes) e o movimento estudantil empunharam as bandeiras da autonomia universitária, do compromisso social da universidade e sua necessária democratização, reivindicando a eleição dos reitores e compondo o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública.

Neste contexto, ocorreu em 1985, o encontro de Pró-Reitores de Extensão no Norte do país, acontecendo em novembro de 1987 a criação do Fórum Nacional de Pró-Reitores de Extensão, que definiu como sua missão “elaborar e coordenar a política de extensão a ser desenvolvida pelas instituições de Ensino Superior (IES) públicas brasileiras” (Nogueira, 2005).

Dado a conjuntura sócio-econômica da época é plausível supor que o conjunto destes atores sociais tenha influenciado nas deliberações acerca do trabalho extensionista tanto na constituição de 1988, quanto posteriormente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, em 1996.

O fortalecimento do neoliberalismo [nota 9]nos anos 90, no Brasil, trouxe conseqüências drásticas ao Ensino Superior. Os governos de Fernando Collor de Melo (1992-1994) e Fernando Henrique Cardoso (1995-1998 e 1999-2002) adequaram-se perfeitamente as deliberações das agências internacionais, no que tange às políticas educacionais e planos econômicos (Segundo, 2005).

Acerca da Universidade, Chauí (2001) denuncia que as temáticas [nota 10] mais debatidas por docentes e discentes das IES, nos anos 90, estavam circunscritas ao campo da ideologia neoliberal, mesmo que para a ela opor-se. Entre as principais que a autora enumera, destaca-se: a idéia de modernização racionalizadora pela privatização e terceirização da atividade universitária: “a universidade participando da economia e da sociedade como prestadora de serviços às empresas privadas com total descaso pela pesquisa fundamental e de longo prazo” (grifos meus) (Chauí, 2001:35-36).

Chauí (idem) possibilita que relembre o pipocar de Fundações paralelas à estrutura organizacional das universidades públicas, como forma de captação de recursos do setor privado.

Muitos dos convênios estabelecidos para tal fim junto ao setor privado, como também público, passam a ser compreendidos como extensionistas. Embora sejam muitas as concepções de extensão, como expõe Melo Neto (2001), indo do assistencialismo, clientelismo, à prestação de serviços, ofertas de cursos acadêmicos em localidades distantes, próximo ao sentido de campus avançado ou até com conotações político-ideológicas, já referidas anteriormente, até a década de 80 todas se inseriam no campo do público.

No entanto, na década passada, o fortalecimento da idéia de privatização, no âmbito da ascensão neoliberal, se transpõe a extensão, definindo um prisma completamente diverso do anterior e originando debates calorosos a respeito (Mendes, 2007).

À despeito de toda uma campanha de oposição e denúncia impetrada pelo Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior (ANDES), contra a recente política de privatização (ANDES, 2006) e mesmo que o Fórum de Pró-reitores de Extensão tenha deliberado no Plano Nacional de Extensão Universitária em 1999, que “extensão é o processo educativo, cultural e científico que articula o ensino e a pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre a universidade e a sociedade”, o que se percebe é o imprinting de uma lógica mercadológica nesta dimensão da atividade acadêmica.

A lógica mercantil se estende à extensão universitária, onde é visível a confusão entre público e privado, mediante sua terceirização e falta de participação da comunidade acadêmica na elaboração e discussão das atividades extensionistas e, por conseguinte, no afastamento de outros dois pilares que dão sustentação às universidades: ensino e pesquisa.

Destaca-se ainda um aprofundamento do neopragmatismo capitalista de verter em dinheiro tudo que for possível e quase todas as gestões universitárias brasileiras são tomadas por essa lógica que invade as ações de ensino, pesquisa e extensão.

Alunos e professores, sujeitos inexoravelmente vinculados às ações de concepção e de execução da extensão, são considerados inadequados como agentes econômicos. Naturalmente recorre-se a um princípio característico da reestruturação do Estado dos anos 90, a terceirização de pessoal, uma vez que a racionalidade acadêmica é perigosamente problemática, questionadora e científica para cumprir com parcimônia o curso natural de repasse financeiro proveniente dos projetos realizados. Daí, a preferência pela maioria de sujeitos que não têm vínculo com a universidade, portanto, alheio as suas históricas funções.

Outra idéia importante presente na extensão desde seu início passa a ser negada: a universidade deve levar saberes nela produzidos para a população dela excluída e de saberes, “desprovida”. Na perspectiva neoliberal que assola a universidade brasileira, inclusive a Universidade Estadual do Ceará, até mesmo essa postura arrogante, desrespeitadora do saber popular se esvai, entretanto, de uma forma que precariza ainda mais a relação universidade-sociedade. No novo contexto, a universidade exime-se da responsabilidade de levar saberes e serviços decorrentes da função científica que a caracteriza, optando por ações “menos trabalhosas”, mais simples, rentáveis, podendo ser executadas e executáveis por pessoas sem pré-requisitos de qualificação.

Nesta nova conjuntura há, aparentemente, uma redução da opressão de um saber sobre outro, entretanto os saberes do povo continuam tão desvalorizados quanto anteriormente, uma vez que a universidade se exime de sua responsabilidade político-científica e cultural no trabalho desenvolvido. As ações realizadas pela universidade poderiam, perfeitamente, ser protagonizadas por outras instituições não universitárias, uma vez que não se relacionam com as atividades de ensino e de pesquisa, além de alunos e professores serem delas alijados.

Neste contexto, a proposição de uma extensão voltada para as camadas populares torna-se, portanto, centro da disputa de projetos extensionistas e da própria concepção de universidade. Ao propor e insistir com uma extensão de caráter social, em que a construção do conhecimento e da práxis pedagógica seja efetivamente resultado da aproximação da universidade com a sociedade, professores, estudantes e movimentos sociais põem em pauta a construção de outra universidade, assentada noutra lógica. Neste sentido alguns docentes da Uece e o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra – MST – se propõem a juntos construírem projetos no âmbito do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – Pronera.

4. Pronera-Uece: da resistência à construção de saberes entre a Universidade e a Sociedade
O Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – Pronera, foi instituído em 1998, pelo então Ministério Extraordinário de Política Fundiária – MEPF, hoje Ministério de Desenvolvimento Agrário – MDA, devido pressão dos movimentos sociais do campo pelo direito à educação em áreas rurais desapropriadas em função da luta por Reforma Agrária. Entre estes se destaca o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST, que desde 1987 vem envidando esforços para garantir escolas e projetos educativos nos assentamentos rurais.

No percurso de implementação deste Programa Carvalho (2006), a partir de sua pesquisa de doutorado, avalia que vem se constituindo como política pública de governo, com dotação orçamentária estipulada e consolidação de suas ações educativas em vinte e dois estados da federação, em parceria obrigatória do MDA, através das regionais do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária – INCRAs, Universidades públicas e movimentos sociais do campo.

Na Universidade Estadual do Ceará (Uece), onde leciono, este debate veio à tona quando assumimos um grupo de seis professores, a coordenação de três projetos de extensão na área de educação de jovens e adultos (Eja): Escolarização I e II de Trabalhadores (as) Rurais em Áreas de Assentamento no Estado do Ceará e Formação de Educadores em Áreas de Assentamento – Magistério da Terra. Os dois primeiros objetivam escolarizar até a quarta série do ensino fundamental 4.600 jovens e adultos residentes em áreas de Reforma Agrária; o terceiro oferece o ensino médio na modalidade Magistério para os educadores dos dois primeiros que não o concluíram. Assim, os três projetos ocorrem de forma integrada no âmbito do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera) de responsabilidade do Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA) em parceria da Uece com o instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra – Ceará) e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST) por convênio assinado em dezembro de 2005.

Mesmo tendo sido aconselhado, que o convênio fosse assinado com o Instituto de Estudos, Pesquisas e Projetos da Uece (Iepro), o qual cobra em média 10% de administração, dinheiro que financia várias iniciativas e itens de manutenção da universidade [nota 11], o grupo de coordenadores não acatou, pois além de não haver como subtrair este montante dos recursos previstos, tratava-se também de uma posição ideológica em não reforçar institutos que contribuem para a privatização da universidade.

Ao optar-se por um trabalho com referência na educação popular, em que se concebe a construção coletiva de conhecimentos, tanto no âmbito da Universidade, como das comunidades onde ocorrem as aulas constatou-se aprendizados de ricos significados para os envolvidos.

São vários espaços de construção destes saberes, destacando-se os seguintes:

◘ A formação continuada dos educadores e educadoras dos Projetos de Escolarização I e II. Esta foi organizada em momentos específicos abordando as áreas temáticas de Língua Portuguesa, Matemática, Estudos do homem e da natureza, Fundamentos metodológicos de alfabetização de adultos e Temas geradores em Paulo Freire, Arte e educação.

Trabalhou-se em seis salas constituídos a partir da proximidade das áreas de atuação dos educadores e educadoras, tendo-se uma média de 30 participantes, incluindo-se os bolsistas universitários e coordenadores locais do MST que realizavam o acompanhamento das atividades. Os professores universitários responsáveis pela abordagem do conteúdo, sempre planejavam coletivamente seu trabalho, partindo-se sempre da sondagem dos saberes e concepções que os educadores já traziam acerca de cada temática.

Só então se apresentava novas questões desde o conhecimento científico, avaliando-se conjuntamente sua pertinência à realidade que vivenciavam, oportunizando-se a argumentação e contra-argumentação das reflexões em pauta e indagando-se como se relacionavam a sua prática educativa. Desta forma oportunizou-se rica troca de experiências entre os educadores (as) e demais participantes..

A síntese final comportava uma retomada das concepções e saberes no início do encontro, agora reavaliados após leituras dos textos acadêmicos e debates ocorridos em confronto com ações educativas concretas desenvolvidas pelos educadores (as), resultando muitas vezes em desafios de uma nova prática educativa compactuados entre todos.

Desta forma, trilhou-se um percurso dialético desde uma perspectiva de práxis como explica Pimenta e Anastasiou (2002), em que o concreto pensado, por ser síntese de múltiplas determinações importa uma síntese obtida pelo processo sistematizado de reflexão.

Nas avaliações participativas e orais de cada encontro eram recorrentes nas falas dos educadores (as) as novas perspectivas e aprendizados que vislumbravam transformar em ações educativas de suas salas. Por outro lado este mesmo processo tem sido objeto de pesquisa de bolsistas e professores que nele se envolveram.

◘ Nas salas de aula de ambos os projetos; onde o debate de textos acadêmicos em confronto com os saberes populares decorrentes das experiências de trabalho e de vida, e, das lutas travadas pelos educandos, permite a reflexão crítica dos conhecimentos veiculados nos textos, sendo estes reelaborados pelos professores e alunos universitários e participantes dos movimentos sociais, originando artigos que expressam os novos conhecimentos adquiridos.

◘ As ocupações realizadas pelo MST em prédios públicos, como a Universidade e o Incra/Ce, devido intercorrências no transcorrer dos projetos de extensão tais como contingenciamento e atrasos nas liberações dos recursos e por aspectos necessários a um trâmite burocrático mais ágil, como a infraestrutura referente a maior número de computadores, telefone, entre outros. Nestes momentos, ocupar e conhecer o território da Universidade, estabelecer negociações com a Administração Superior, proporcionou aos militantes deste Movimento, participantes dos projetos, o rompimento de uma barreira geográfica e social que mantinha a Universidade “a parte” da sociedade.

Mostrar a si mesmo, aos que compõem a Universidade e a sociedade, através das notícias veiculadas na imprensa e mídia televisiva sobre as ocupações, que são capazes de lutar por seus direitos, de estabelecer negociações, propiciou aprendizados referentes a noção de cidadania, de autonomia, bem como para os servidores públicos, docentes, discentes e Administração Superior, a desmistificação de que não têm possibilidades de envidar tais lutas, e sobretudo que além de capazes sabem como fazê-lo, organizadamente, pois ao permanecerem vários dias na ocupação mantêm as atividades pedagógicas e garantem a limpeza, as alimentações e as condições de pernoite e ainda reuniões políticas para avaliação e encaminhamentos necessários.

Nesta direção Telles (1999) reflete que o anúncio dos direitos sociais pelos personagens da cena pública como sujeitos que publicizam as questões as quais lhes dizem respeito instaura um dissenso, que possibilita uma ampliação dos horizontes do campo político e uma “diversificação dos campos de experiências possíveis” (Telles, 1999:188). Neste caso, se inclui uma educação rural de outro tipo: a educação do campo.

Averiguar em que medida tais aprendizados repercutem em suas comunidades necessitaria de pesquisa específica. Todavia é comum referirem-se a debates que fazem, quer na reunião de suas Associações, quer nas salas de educação de jovens e adultos a partir dos estudos realizados e saberes adquiridos nestas ocasiões. Carvalho (2006) identificou na fala de alguns educadores e coordenadores do MST avaliações atestando que nos assentamentos onde há maior oportunidade de estudo a organização política e social mostra-se mais eficaz.

A elaboração do Projeto Político-Pedagógico (PPP) do Curso Magistério da Terra, que se deu de forma conjunta entre professores e bolsistas universitários e representantes do coletivo de educação do MST, instituindo-se como experiência inovadora, por sua concepção metodológica e curricular, reconhecida como tal pela Secretaria de Educação Básica do Estado do Ceará – SEDUC.
O Curso é organizado em oito etapas, totalizando uma carga horária de 3.316 h/a. Cada etapa, por sua vez, constituída de dois grandes tempos pedagógicos: O Tempo Escola, 80% da carga horária, é o momento da presença direta dos educandos(as) no curso para desenvolvimento do conjunto de atividades e participação no processo pedagógico. Esse tempo é coordenado por um coletivo de educadores, orientados por um Projeto Metodológico; o Tempo Comunidade correspondendo a 20% da carga horária, é destinado à leitura, pesquisa e produção individual, com base em questões geradoras referentes ao eixo-temático de cada etapa.

O PPP do Magistério da Terra procura negar a lógica de currículo hegemônico, superando a fragmentação dos conhecimentos presente na maioria dos cursos de formação inicial de professores. O reconhecimento dos saberes dos diversos sujeitos envolvidos constitui-se a condição primeira para superação de um currículo escolar apartado da realidade social. Esta possibilidade decorre do pressuposto da constituição de outra perspectiva de poder, vinculada aos destituídos de direitos, de terra e de educação de qualidade, comprometida com a construção de uma sociedade, fundada na justiça e igualdade sociais. O Magistério da Terra visa formar educadores(as) críticos para atuar na educação Infantil e Fundamental de 1ª a 4ª séries de crianças, jovens e adultos do campo em áreas de Reforma Agrária, fortalecendo a agricultura camponesa e familiar em oposição ao agronegócio, ecologicamente destruidor do modo de vida dos povos do campo.

Superando a unidimensionalidade do caráter científico presente nos conhecimentos sistematizados do universo escolar, muitos portadores de um viés cientificista, o PPP do Magistério da Terra procura articuladamente relacioná-los também aos aspectos políticos, sociais, culturais e técnico-pedagógicos, contextualizando a partir da educação do campo e da vivência dos educandos.

O próprio conceito de educação do campo é definidor da escolha curricular dos que participaram do PPP do Magistério da Terra. Afinal, a expressão do campo dá ao PPP o caráter político que o caracteriza, conforme explicita Caldart (2004:27):

"Não basta ter escolas no campo, queremos ajudar a construir escolas do campo, ou seja, escolas com um projeto político-pedagógico vinculado às causas, aos desafios, aos sonhos, à história e à cultura do povo trabalhador do campo."

Neste sentido, fruto da discussão coletiva o PPP do Magistério da Terra orienta-se em quatro (04) eixos temáticos na sua estrutura curricular,: 1) Terra e Trabalho; 2) Educação do Campo; 3) Cultura e Modo de Vida; e, 4) Lutas Sociais e Sujeitos Coletivos.

Estes eixos além de transversalizarem as diversas disciplinas escolhidas para composição da grade curricular, orientam o trabalho pedagógico de professores de diferentes áreas de conhecimento. Os planos de aula das equipes de educadores têm como referência cada eixo temático prevalecente num período de um ano letivo.

A interdisciplinaridade é garantida no intercâmbio de informações entre as diferentes disciplinas, realizado por professores especialistas (educadores), coordenadores que participam do planejamento e avaliação das atividades pedagógicas, bolsistas-universitários que acompanham o Curso dando suporte necessário aos alunos, coordenadores locais escolhidos pelo MST.

Dadas as especificidades do Curso, a avaliação não tem a mesma perspectiva daquela que se realiza no sistema oficial, quando se enfatiza a apreensão do produto/resultado. No Magistério da Terra a avaliação tem um caráter processual, empenhado no aperfeiçoamento da experiência de formação dos(as) sujeitos (as) envolvidos(as). O Memorial da Prática Política-Educativa, realizado ao longo dos quatro (04) anos, é uma peça fundamental no processo avaliativo.

O aluno do Curso Magistério da Terra deve ter a compreensão de que a prática educativa demanda, indiscutivelmente, clareza política dos educadores(as) com relação a um projeto de emancipação humana, conforme nos ensina o educador Paulo Freire:

"Não basta dizer que a educação é um ato político assim como não basta dizer que o ato político é também educativo. É preciso assumir realmente a politicidade da educação. Não posso reconhecer os limites da prática educativo-política em que me envolvo se não sei, se não estou claro em face, a favor de quem pratico." (Freire. 1997:46-47).

5. Considerações Finais
A extensão universitária na América Latina, e, portanto no Brasil, tem apontado para aproximação da academia e sociedade, adquirindo configurações próprias em cada momento histórico.

Diante do cenário neoliberal, a reinvenção da academia emerge como necessidade a partir de uma concepção que lhe é própria, a produção de conhecimento. Através de Projetos de Extensão com os movimentos sociais pode-se recuperar o sentido do público no aprofundamento da relação com a sociedade em especial com os segmentos oprimidos, através de suas organizações de luta, constituindo-se aprendizados significativos para ambos, na perspectiva de construção de uma sociedade igualitária.

Na Universidade Estadual do Ceará, os Projetos Magistério da Terra e Escolarização I e II, no âmbito do Pronera, desde uma proposta curricular, envolvendo seus diversos sujeitos com seus diferentes saberes, da concepção à execução, tem aprofundado as relações entre a universidade e os movimentos sociais, entre o conhecimento erudito e popular, realidade urbana e do campo, enfim, entre teoria e prática.

Observa-se na interação entre universidade e sociedade a construção de conhecimentos a partir das matrizes da sociologia e pedagogia críticas, proporcionando a docentes, discentes e educadores populares reelaborarem criticamente as concepções que traziam acerca da educação do campo, do papel das instituições de ensino superior, da ação dos movimentos sociais, da educação de jovens e adultos, entre outros, que resultaram em mais de trinta artigos apresentados em eventos científicos, regionais, nacionais e internacionais.

Os currículos desenvolvidos nos projetos, dada a multidimensionalidade dos processos de produção coletiva do conhecimento referenciada na realidade do campo, na perspectiva de formação de sujeitos políticos, comprometidos com a Reforma Agrária e um projeto popular para o Brasil, tem contribuído para a formação de educadores e educadoras com uma consciência concreta dos direitos e do mundo
em que vivem.

6. Referências Bibliográficas
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José Ernandi Mendes e Sandra Maria Gadelha de Carvalho:
Sandra Maria Gadelha de Carvalho, Doutora em Educação Brasileira, Professora Adjunta da Universidade Estadual do Ceará (UECE). Coordenadora do Laboratório de Estudos da Educação do Campo (LECAMPO). Coordenou vários projetos de parceira entre a Universidade e o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra. É especialista em educação do campo e Educação de jovens e Adultos (EJA).

José Ernandi Mendes, Doutor em Educação Brasileira, Professor Adjunto da Universidade Estadual do Ceará (UECE). Coordenador do Projeto Magistério da Terra, parceria entre a UECE, o Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA) e o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST). É membro do LECAMPO e tem trabalhos sobre as políticas educacionais, o trabalho docente e a escola pública.

Sandra Maria Gadelha de Carvalho, Professor at Ceará State University (Universidade Estadual do Ceará - UECE), holds a doctorate in Brazilian Education and She is Coordinator of the Agrarian Education Studies Laboratory (Laboratório de Estudos da Educação do Campo - LECAMPO). She has coordinated various projects of partnership between the University and the Landless Workers’ Movement (Movimento dos Trabalhadores Sem Terra - MST). She is a specialist in Agrarian Education and in the Education of Youth and Adults (Educação de Jovens e Adultos - EJA).

José Ernandi Mendes, Professor at Ceará State University (Universidade Estadual do Ceará - UECE), holds a doctorate in Brazilian Education. He is the Coordinator of the Land Teaching Project (Projeto Magistério da Terra), a partnership between UECE, the National Institute of Agrarian Colonization and Reform (Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária - INCRA) and the Landless Workers’ Movement (Movimento dos Trabalhadores Sem Terra - MST). He is a member of LECAMPO and has carried out research on education politics, teaching work and public education.

Notas
1. Destacamos estes dois modelos por exprimirem concepções de suas épocas e influenciarem outros
centros de ensino superior como o japonês, o soviético e o latino-americano, entre estes o brasileiro,
como esclarece Gradvhol (2002).

2. A idéia de socializar com a população, o que se produzia no universo técnico-científico,
aproximando a ciência da realidade social, surge na França e Inglaterra no final dos anos de 1850, a
partir de estudantes e professores vinculados a movimentos anarquistas. Posteriormente, motivados
pela construção de valores igualitários e abertura do espaço universitário, criam as Universidades
Populares, voltadas para valorização da cultura popular e formação crítica da classe operária.
Segundo Gurgel (1986) destacam-se, ainda, as universidades populares da Alemanha, Itália e
Bélgica. A respeito de Universidades Populares no Brasil ver Souza (2005).

3. E ainda S. Domingo, 1538, Bogotá, 1622; Cuzco, Peru em 1692; Havana, 1728; Santiago, Chile,
1783 (Luckesi et al, 1995: 34). Sendo, portanto, o Brasil o último país das Américas a ter
universidades, mesmo que desde o período colonial, os jesuítas o tenham proposto a coroa
portuguesa (Orso et al, 2007a). Porém, por constituir-se o primeiro projeto de uma universidade
brasileira, voltado para a elite, os investimento econômicos foram significativos e os esforços de
seus corpos docente e discente conseguiram alcançar renomada qualidade no ensino, pesquisa e
extensão.

4. Orso et al (2007a) esclarece que, no Brasil, o modelo napoleônico teve grande resistência como
estruturador da Universidade, acusado de centralizador pelos liberais que defendiam o modelo
germânico, como extensão da liberdade de pensamento. Este debate de cunho filosófico-ideológico,
que ocorreu desde o início do século XX, retardou a criação do ensino superior universitário no país.

5. Orso et al (2007b) cita como eminentes professores representantes de deste debate Rocker
Spencer M. de Barros e Florestan Fernandes, que mesmo com posições divergentes do primeiro,
produziu também documentos sobre a reestruturação da USP.

6. Para maior aprofundamento sobre a questão consultar Sader (1982).

7. Orso (2007b) informa nominalmente os componentes do GTRU que eram professores
universitário, que em geral haviam assumido os cargos na gestão universitária, deputados e dois
estudantes que não aceitaram participar. No transcorrer do trabalho, esclarece o autor que o Grupo
sofreu várias influências através de Fórum e Seminários da Escola Superior de Guerra, e do acordo
MEC-USAID (Ministério de Educação e Cultura – United States Agency for International
Development), entre outros.

8. Priorizaremos nesta análise o que na LDB apresenta implicações para a extensão.

9. Entre outros destacam-se como teóricos neoliberais Friechich von Hayek e Milton Friedman,
economistas da escola de Chicago, nos Estados Unidos, cujas idéias elaboradas, ao final da segunda
guerra mundial, só tiveram ressonância após a crise do petróleo nos anos 70. Consideram que o
Estado com suas políticas de bem-estar social desequilibra a ordem natural das leis de mercado.
Sintetiza Segundo (2005) que esses defensores do “Estado Mínimo” vêem as políticas públicas como
o cerne da crise atual do capitalismo, atribuindo-lhe, segundo Anderson (1996:10), liberdade dos
cidadãos e a vitalidade da concorrência da qual depende a prosperidade de todos”. Avalia Boron
(1999) que a experiência dos países que seguiram a “cartilha” econômica, ditada pelos preceitos do
Consenso de Washington, na América Latina, Europa Oriental e Rússia, baliza concluir que se trata de triunfo mais ideológico e cultural do que econômico. Sintetiza Abreu (1999:41) o neoliberalismo
“é uma ideologia capitalista que defende o ajuste dos Estados Nacionais às exigências do capital
transnacionalizado, portanto contrária aos pactos que subordinam o capital a qualquer forma de
soberania popular ou instituições de interesse público”.

10. Figuram entre as principais temáticas: aceitação da idéia de avaliação universitária, desvinculada
da realidade da educação básica; aceitação da avaliação acadêmica pelo critério da titulação e das
publicações, com descaso da docência, como é de tradição nas universidades americanas; aceitação
da distribuição dos recursos públicos para “linhas de pesquisa”, o que não se adequa às áreas de
humanidades e pesquisa teórica fundamental.

11. É constante no cotidiano da Uece esta referência por parte de funcionários e docentes envolvidos
na Administração Universitária. Todavia, jamais foi publicizado ou disponibilizado à comunidade
acadêmica como se empregam tais recursos.